domingo, 28 de septiembre de 2014

LATORRE y CARNOTA


DOS GRANDES
En Enero de 1984 se ponia en marcha Aiara Dantza Taldea, justo ahora celebrando su 30º aniversario. Alli conocimos muchos inverves a Xabier de la Torre. Infatigable músico, tanto en el grupo, en la coral, en la fanfarre y comprometido con y por la cultura de nuestro pueblo. La vida, amistades familiares compartidas e infinidad de Aurreskus, nos unieron e hicieron compartir muchos monentos en la vida.




Este sabado, pronto me avisaban de la despedida de Xabier, sentimiento que no se pueden trasmitir recorren el interior de uno, y una melodia suena sin cesar, su Maritxu Nora Zoaz con variaciones que a tantos publicos puso de pies. Una actuación al mediodia, me distrae, me alegra me hace disfrutar, pero el día generó una noticia más.

Resido en Argentina desde el 2004, a finales de ese año pude conocer a Raul Carnota. El folkorico-rokero, el rokero-músico. Socio de Eusko Kultur Etxea comprometido y conocedor del pueblo vasco, en el año 2006 en su concierto retropectiva tuve el placer de colaborar con el, fue en La Trastienda, acompañado por Joselu Angulo al txistu, mas de dos horas, con un musico diferente, pasional e innovador. Su aurtxo polita desgarra un placer en los oidos, esta instantanea es de ese día:


Los dos se nos fueron el mismo día, casi tenian la misma edad, 66/67 años, la musica los quiso y les dió un don, donde esten nos hicieron disfrutar, los recordaremos siempre.                                   
                                     
 
Aitor Alava.








sábado, 27 de septiembre de 2014

Aretxabaletako Txino dantza

TXINO DANTZA

Fuente: http://www.euskomedia.org/aunamendi

Historia 

En referencia a la historia del baile, podemos diferenciar tres épocas: la época anterior a la Guerra Civil, casi desconocida, la correspondiente a la época de Franco, y la época que comprende desde su recuperación hasta el siglo XXI. Debido al régimen de Franco (1936) se suspendió la celebración del carnaval, y con él la del Txino-dantza.


Aunque el proceso de recuperación comenzó antes (1967), Txino-dantza no se volvió a bailar hasta el 1 de febrero de 1975, de manos de Loramendi Dantza Taldea, bajo la dirección de Ramon Eraña. Fue Juan Jose Garciaetxabe quien transmitió los pasos, vestuario y melodías de este baile anterior a la guerra. Las transcripciones fueron del txistulari y compositor Demetrio Iriarte, y las letras fueron recuperadas por Ramon Eraña a partir de una versión castellana de Edurne Galdós. Se cree que existían más versos, y que la melodía podía resultar algo diferente. Además, en las letras recogidas se han encontrado algunos errores.

Desde su recuperación, se han producido pequeños cambios en la coreografía. Txino-dantza cuenta con dos momentos importantes. En uno de ellos las parejas avanzan por las calles manteniendo las filas formadas. En otro de los momentos, las parejas realizan algunos juegos en un lugar concreto, de manera estática. A medida que avanzan las filas bailan con el dedo índice hacia arriba, a pesar de que anteriormente señalaban hacia adelante.

En la actualidad el recorrido es diferente, se ha ido adaptando al pueblo y a las necesidades del desfile de carnaval, al igual que ocurre con el cambio de horario. El vestuario era más sencillo en épocas anteriores a la guerra: camisón blanco de mujer, cara ennegrecida con corcho quemado, cabeza cubierta (lo más habitual era el gorro de paja), albarcas y calcetines diferentes. Hoy en día, zapatillas, cualquier tipo de gorro y a menudo portan botas de vino, aunque se hace lo posible para que esto no ocurra.

Aunque el baile se realiza en domingo, se cree que originariamente se bailaba también en otros días. Aunque hoy en día la responsabilidad de realizar el baile recae en los chicos y chicas de Santa Águeda, anteriormente dicha labor era realizada por Loramendi Dantza Taldea, y con anterioridad por las propias cuadrillas de jóvenes del pueblo. A pesar de que los chicos y chicas de Santa Águeda cargan con esa responsabilidad, el Ayuntamiento de Aretxabaleta también se encarga de la organización del evento, aportando sus recomendaciones en torno a la vestimenta, la normativa, etc.
A partir de 1986, año en el que se vuelve a celebrar el carnaval de Aretxabaleta, se ha incluido txino-dantza como parte esencial del programa.

En 1998 las mujeres comienzan por primera vez a formar parte de txino-dantza, a pesar de que no es hasta el año 2005 cuando son consideradas parte de la celebración de quintos durante la fiesta de Santa Águeda, convirtiéndose así en las chicas y chicos de Santa Agueda en lugar de los chicos de Santa Águeda.

Contexto

Txino-dantza se baila durante los carnavales, y los chicos y chicas de Santa Águeda cierran el ciclo abierto el 4 de febrero con este baile. Se sitúa dentro del contexto del carnaval, inversiones, caras ennegrecidas, los "kukumarro", caos y alboroto generalizado.

Txino-dantza ha sido, junto a los chicos y chicas de Santa Águeda el núcleo de la fiesta, y se ha construido en torno a la misma la muerte de Txin, txino-dantza infantil, o Txapel Txin, entre otros. Se trata de un baile que cultiva la identidad del pueblo de Aretxabaleta a través de la personificación y la reinvención de la fiesta

Estructura coreográfica, vestuario, objetos, etc.

Txino dantza es interpretado por las parejas que forman las dos filas de chicos y chicas de Santa Águeda. El número de parejas es cambiante, y el baile está dividido en dos partes. La primera parte (A) se baila en las dos filas formadas, en la calle y trasladándose unos 50 metros hacia arriba o abajo. En la siguiente parte (B) se baila un juego entre parejas, realizando 5 juegos en total.

El baile comienza a la 1 del mediodía en la plaza del pueblo. Ayudados por el txistu y el tambor recorren las calles Durana y Mitarte, hasta encontrarse con el desfile de carnaval. Bailan el arin-arin y el fandango y vuelven a la plaza del pueblo abriendo el desfile.

La letra de la melodía entonada durante el baile es la siguiente, distinguiendo las dos partes mencionadas:
Txin txin, txin txin
mahatsa heldu gabe dago. A
Txin txin, txin txin,
baina helduko da.
Txiribito ta andrea
joan ziren jatera, B
Txiribito haserretu
ta bota zun lapiku.

A medida que avanzan en la calle (A), los dantzaris dan pequeños saltos con ambos pies, levantando los brazos por tiempos y señalando el cielo con el dedo índice mientras el otro brazo lo llevan colocado pegado a su espalda. Se repite la estrofa del verso A y tras el mismo los dantzaris realizan un juego entre parejas (B). En total se realizan 5 juegos entre parejas:

1.     Doblando la mitad superior del cuerpo alternativamente, posicionándose mirando hacia el suelo, se saludan entre ellos.
2.     Turnándose, uno toca el pecho del otro con los dedos.
3.     Primero uno y después el otro, levantan la pierna derecha.
4.     Se da un paso adelante, se abrazan y se besan.
5.     Misma acción que la anterior, girando mientras se besan.

En estos juegos de pareja, situados frente a frente en las filas formadas, se burlan entre ellos, se provocan, se acusan y se intercambian caricias entre los dantzaris siguiendo el ritmo en forma de juego.

Bibliografía

  • AGUIRRE SORONDO, Antxon. Guía de fiestas populares de Guipuzcoa. Gipuzkoako Kutxa, 1989.
  • BARANDIARAN, G. "Sorgiñ- Dantza". Dantzariak, 47, EDB, Bilbo, 1990. P. 32-48.
  • CARO BAROJA, Julio. El Carnaval. Madrid: Alianza, 2006.
  • DUEÑAS, Emilio Xabier. "El solsticio de invierno y sus celebraciones festivas: Fundamentos estructurados alrededor del carnaval". Euskonews & Media nº111 (16-26/02/2001).
  • DUEÑAS, Emilio Xabier. "Danzas-Juego" de Euskal Herria, Tomo 1. 1992.
  • DUEÑAS, Emilio Xabier. "Adunako Azeri-Dantza eta Oilasko-Jokua". Dantzariak, 29, EDB, Bilbo., 1985 p. 25-46.
  • DUEÑAS, Emilio Xabier; LARRINAGA ZUGADI, Josu. "Los carnavales vascos: restauración y revitalización de un tiempo festivo". Jentilbaratz. 9. Bilbao, 2007. Pág 103-150.
  • FERNANDEZ DE LARRINOA, Kepa. Calendario de fiestas y danzas tradicionales en el País Vasco. Gasteiz, 2003.
  • FUENTES, Oier. Aretxabaletako karnabalak: txino eta kukumarroak. 2012
  • GUILLARD, Yves. Les répertoires de danses de caractères dans l'Ouest de la France. Le Mans: A.R.E.S, 2004.
  • ORIAKO SORGIN DANTZAREN LAGUNAK Kultur Elkartea, Sorgin dantza de Oria: Historia de sus inicios y creación y evolución de grupo de danza. Lasarte Oria: Ayuntamiento, 1997.
  • SARASUA, J. eta beste. "Altsasu, Aretxabaleta, Markina eta Mundakan tradizioa bizirik". Argia, 1987, Número 1186. Páginas 22-26.
  • URBELTZ, Juan Antonio. "Danzas cantadas. El espacio de la canción en la danza". Euskera - XLVII, 2002, 2, p. 519-534.
  • URBELTZ, Juan Antonio; YANIZ, Santiago. Euskal Herria eta festa. Elkarlanean, 2004.
 
                       

jueves, 25 de septiembre de 2014

Hermogenes Cayo (Jorge Preloran 1967)


LAS SIMILITUDES CON OTRAS CULTURAS

La vida y los trabajos de Hermógenes Cayo, santero de la Puna argentina, en Cochinoca, Jujuy, a quien se llamó el "Leonardo de la Puna" por las múltiples facetas de su talento y sensibilidad. Un artista indígena que dedicó su arte a la expresión de sus sentimientos místicos. El film muestra sus obras y su filosofía de vida, que revelan a un hombre con una versatilidad renacentista. Hermógenes Cayo cree que el hombre es capaz de hacer todo lo que se propone con la ayuda de Dios y a través de la imaginación y el esfuerzo.

Jorge Prelorán ha sido seguramente uno de los documentalistas más importantes de la historia argentina pero, paradójicamente, uno de los menos difundidos. Los que lo mencionan o han oído su nombre superan ampliamente a quienes han visto sus films. En este trabajo, que inaugura la vertiente etnográfica que él mismo denominó etnobiografías, se representan las actividades de Hermógenes, un artesano de la Puna jujeña. Su ardua tarea de sobrevivir es registrada por Prelorán, otro artesano, entre el cine y la antropología. Un documento de carácter humano, como solía repetir el mismo director, para el rescate de los grupos humanos en lucha por la vida.


                             

domingo, 21 de septiembre de 2014

POR LAS ALTURAS

CUANDO NOS PIDEN ESTO:
 

Recuerdo hace casi 24 años una pelea por el campeonato de de pesos ligeros en la Casilla en Bilbo. Bailar un auresku dentro de un ring, un regidor que te hace una seña y que te retires del ring, que el satelite estaba por entrar. Son "cosas mercenarias" que uno tiene en su pasado. Lo vivido ayer en Bilbo supera cualquier comparación, da que pensar, sin dejar de admirar.

Aitor

sábado, 20 de septiembre de 2014

La coreografia...



…..QUE NO CUAJÓ


Segundo de OLAETA , en la década de los 40 del siglo XX llega a Markina y Xemein, donde ya la danza de la espada no se realizaba, pero de la que quedaban suficientes testigos acerca de su ejecución como para probar a reinstaurarla. Tomando pues en consideración las informaciones recogidas oralmente de antiguos participantes u observadores se propuso volver a realizar la exhibición de la coreografía de la que no se tenía noticia desde hacia al menos un par de décadas. El resultado, propio de las influencias ideológicas de la época, fue el crear una nueva función, en la que los ezpata txin, aquéllos personajes que se enfrentan en duelo sin sangre con sus puñales, se identifican con las fuerzas del bien y del mal, y el maisu zaharra, aquél que es alzado sobre la rose, debe encarnar al propio general de las milicias celestiales.


Las razones de tales cambios, más que en el estudio de la idiosincrasia de las danzas del país, parecen asentarse en los símbolos derivados de la figura del general aludido, sobre todo en la versión legendaria que recorría el mundo fantástico vasco, y, más concretamente, derivados posiblemente de la novela de Navarro Villoslada titulada Amaya o los Vascos en el Siglo VIII; en ésta, un caballero feudal de nombre Teodosio, tras ciertos avatares que no van al caso pormenorizar, mata a sus propios padres, por lo que se ve obligado a cumplir una penitencia extrema cargado de cadenas hasta lograr el perdón divino. Llega así a la Sierra de Aralar (Nafarroa), donde encuentra una doncella que debe ser ofrecida en prenda a un dragón, al modo como se recoge en otras leyendas del país (Mondragón - Arrasate, etcétera). El caballero, entonces se encomienda al arcángel, que acude en su auxilio acabando con la bestia. Pues bien, OLAETA debió pensar, no sin cierta lógica, que el imaginario vasco y sus rituales debían correr parejos, y propuso vestir a un ezpata txin con distintivos celestiales (la cinta que cruza el pecho será azúl) y al otro como demoníaco (con cinta roja).


El duelo, entonces se torna cósmico, entre las fuerzas del Bien y las del Mal que debe ser derrotado, de manera que el enfrentamiento concluye con la muerte del ezpata txin maligno, para lo que toma parte el maisu zaharra, ahora vestido como guerrero romano, con casco y coraza, portando una espada ondulada (flamígera) y alas en recuerdo de su condición celeste, y que se lanza, junto con el representante de las fuerzas protectoras, sobre el Diablo. 

Encontramos así una nueva variante de la danza, de reciente creación y que no ha logrado cuajar suficientemente entre los pobladores de la anteiglesia, que ha vuelto a recuperar, dentro de lo posible, las antiguas formas.

Fuente: http://bizkaia.dantzak.com

CAMINAR

COREOGRAFICO



Caminar es fácil, nadie piensa al caminar, ya sabemos, no nos preguntamos si alguien nos enseño, a que universidad de la vida fuimos a doctorarnos o donde nos dieron el carné. Y solamente con caminar tenemos toda una herramienta artística. Si con lo mas sencillo creamos, porque nunca nos fijamos en ello, buena pregunta. Los habitantes del sol naciente, hacen del arte una obsesión, pero no dejemos que ella nos deje pensar y admirar el resultado excelso de un paso continuado.

Aitor

COREOGRAFIA, QUE ES?


Danza, pensamiento

y

creación coreográfica

Desde el campo de la danza, el cuestionamiento sobre los procesos de creación artística; así como la mirada acerca de las nociones de coreografía y creación, entre otras, se han convertido en una verdadera obsesión contemporánea. En este sentido, resulta interesante realizar brevemente una mirada en torno de las variaciones conceptuales de estas palabras. 


Por Elisa Pérez Buchelli


Desde hace algún tiempo, asistimos internacionalmente a una tendencia de nuevas búsquedas por parte de diversos sectores científicos, artísticos y culturales, vinculada a necesidades de generar espacios para entablar cuestionamientos y prácticas de autorreflexión, tendientes a poner en discusión los procesos transitados en variados campos. En esta dirección, especialmente en esta última década, desde el ámbito de la danza también se desarrollan estrategias de autoanálisis. 


La particularidad de este movimiento parece estar, no tanto en la necesidad reflexiva como tal, sino más bien, en las modalidades de ejecución adoptadas con las ideas generadas: intercambio, circulación, horizontalidad, polifonía, interacción, difusión, entre otras. Esto se ha puesto de manifiesto a través de una proliferación de eventos y congresos internacionales , no ya únicamente concentrados en la exhibición de la producción dancística, sino especialmente, interesados en indagarla, analizarla, ponerla en discusión, comprenderla.  Otro elemento novedoso es la periodicidad de estos eventos, y su planificación progresivamente a través del tiempo, que ponen de manifiesto la incorporación del concepto de creación de conocimiento artístico como proceso, como construcción provisional colectiva.


De este modo, desde el campo de la danza, el cuestionamiento sobre los procesos de creación artística; así como la mirada acerca de las nociones de coreografía y creación, entre otras, se han convertido en una verdadera obsesión contemporánea. En este sentido, resulta interesante realizar brevemente una mirada en torno de las variaciones conceptuales de estas palabras.  


La noción de “coreografía” es una categoría occidental, no presente en culturas tradicionales orientales, en donde la figura del “coreógrafo” es inédita. Etimológicamente, “coreografía” viene del griego choros (coro; cuyo significado inicial era danza colectiva y posteriormente canto colectivo ) y de grafía (relativo a la escritura). Significa, entonces, desde este punto de vista: escritura de la danza colectiva. De este modo, se usaba originalmente para designar la anotación del desarrollo de los bailes por medio de signos, tarea realizada según esta acepción por el coreógrafo. A partir del siglo XIX, estas palabras se usaron con significados distintos; el coreógrafo era concebido como “el creador de bailes”, mientras que la coreografía como “el arte de crear bailes”. 



En la perspectiva histórica, creadores, intérpretes, teóricos, historiadores y críticos, han continuado posicionándose de diversas maneras en torno a este concepto, estrechamente vinculado a la danza como arte. A grandes rasgos, entre las nociones más difundidas, vinculadas a los paradigmas de danza clásica y moderna, de mediados del siglo XX, sin entrar en el análisis de las teorías artísticas vinculadas, se ha concebido a la coreografía en líneas generales desde los siguientes puntos de vista.


Lincoln Kirstein, autor muy influyente de numerosas publicaciones respecto de la historia de la danza (especialmente acerca del Ballet), define “coreografía” como la ciencia de colocar pasos juntos para formar una danza y danzas separadas para formar una composición de danza o ballet; también como diseño realizado por un compositor de patrones de danza que comprenden el ballet . Otras acepciones corrientes, en sintonía, la asocian con “una pieza bailada, su ordenamiento, su idea general traducida en movimientos”. 

Doris Humphrey, una de las figuras más relevantes de la danza moderna, ha realizado un aporte teórico destacado para la danza a través de la escritura de su libro sobre composición coreográfica, denominado “El arte de crear danzas”. Se refiere a la creación en danza como “oficio coreográfico”, viéndolo como elemento fundamental, más allá de la interpretación, para el desarrollo de este arte, el cual debe trascender procedimientos intuitivos. 


Con respecto a la creación artística, también se han esbozado muchas interpretaciones. Superada la concepción platónica según la cual la poesía, la música y la danza eran productos de la inspiración individual, así como la noción aristotélica del arte como imitación, de grandísima influencia para la teoría del arte hasta el siglo XIX; desde el área incipiente de reflexión sobre danza se han manejado, en líneas generales, las siguientes nociones. Se ha visto a la “creación” como “la asimilación constructiva de elementos preexistentes en nuevas síntesis, nuevas normas o formas de conducta artística, buscando satisfacer deseos estéticos”. 


Desde el campo de la filosofía, Susanne K. Langer ha realizado reflexiones sobre el arte, y dentro de este específicamente sobre la danza, planteándose la cuestión de la “creación” como uno de los problemas centrales del arte. Definiendo a la danza como imagen dinámica, concibe a la creación como la formulación del artista de una realidad subjetiva objetivada, que expresa sentimiento humano. 


La idea del arte como producto “creativo”, constituye una categoría innovadora. Se inscribe en el marco del pensamiento filosófico del siglo XVIII, el cual introdujo un nuevo conjunto de términos (provenientes de la teología), sin precedentes en el vocabulario de la crítica de arte, incorporados por ésta después de la tercera década del siglo XX, y de gran influencia hasta la actualidad, para especificar la naturaleza y criterio de las obras de arte. Estos son, la idea de “contemplación” en la percepción de la obra de arte (perceptual paradigm), y la obra de arte considerada como “un mundo en sí mismo” (heterocosmic model). De acuerdo con esto último, en la realización de la obra de arte, el artista no imita la realidad sensible de la naturaleza (teoría mimética); sino que “imita” el poder creativo por el cual la naturaleza produce esa realidad. De esta forma, el artista “crea” su propio mundo, el cual es una totalidad autosuficiente y autogobernada; una segunda naturaleza. 


A comienzos del siglo XXI, más allá de la relativa vigencia y en gran medida coexistencia de la mayoría de las nociones sobre coreografía y creación expuestas, sin embargo, estos conceptos continúan siendo reformulados. A través de aproximaciones más contemporáneas, en muchos ámbitos artísticos la noción de “autoría” comienza a ser relativizada. También se cuestiona la idea de unicidad en el trabajo coreográfico, y la identidad misma de “coreógrafo” como “el creador”. Asimismo, la categoría “creación artística” como proceso de elaboración de la obra de danza está siendo resignificada. Aspectos de la posmodernidad en el arte, como la simultaneidad, la fragmentación, la intertextualidad, el uso de la cita, el trabajo sobre referencias históricas, y en el caso de la danza, el hecho de la participación activa de los intérpretes como generadores del material dancístico, contribuyen a una tendencia de transformación radical, o aún “extinción”  , del coreógrafo tradicional.
 

Uno de los caminos transitados por la danza en esta dirección, es, por ejemplo, entre muchos otros, el trabajo de la compañía Wuppertal Dance Theater: “la importancia de Pina como creadora está en cómo logró ampliar los horizontes del lenguaje de la danza, liberando la palabra “coreografía” de su estrecho significado limitada a poner movimientos en un cierto orden estético [...] Una compañía sabe mucho más de lo que un solo coreógrafo puede saber. El método se basa en el conocimiento guardado en cada cuerpo, haciéndolo exterior” . Otra de las características más salientes de este “teatro de experiencia”, es la noción del trabajo creativo concebido desde una dimensión fundamentalmente sensitiva, no intelectualizable ni pasible de explicaciones lógicas.

Con respecto al proceso creativo, Bausch afirma: “De repente, todo se acomoda en su lugar pero no hay un camino determinado [...] Estas son las grandes proposiciones: No puedo decir cómo ni por qué los pasajes llegan a la obra. No puedes forzar este proceso; sólo puedes seguir trabajando pacientemente”. Art. publicado en  www.movimiento.org



Entre ellos: Congress of Research in Dance (realizado en EE.UU.); World Dance Alliance (con sede en diferentes ciudades); World Congress on Dance Research (organizado por el Consejo Internacional de la Danza).


Esta tendencia se viene sintetizando en América Latina a través de “Diálogos”.

En esta instancia, por razones de espacio, no abordamos los supuestos ideológicos y las teorías artísticas que sustentan estos posicionamientos conceptuales, ni sus relaciones con los contextos históricos (políticos, económicos, sociales, culturales) en que se han desarrollado.

TATARKIEWICZ, Wladyslaw, “Historia de la estética. La estética antigua”, Madrid, Akal, 1991, T. I, p. 22.

BULNES, Esmée, “Vocabulario técnico de la danza clásica”; En: VAGANOVA, A, “Las bases de la danza clásica”, Buenos Aires, Centurión, 1945, p. 241

KIRSTEIN, Lincoln, “The Book of The Dance. A Short History of Classic Theatrical Dancing”, New York, Garden City Publishing Co., 1942.

PAHLEN, Kurt, “Diccionario universal de la música”, Buenos Aires, “El Ateneo” Editorial, 1959, p. 88.

“Todos los conocimientos posibles acerca del oficio coreográfico deben influir sobre el proceso creativo [...] La danza, como todas las artes teatrales, es una síntesis, y el coreógrafo es responsable de la justa armonización de los elementos”. HUMPHREY, Doris, “El arte de crear danzas”, Buenos Aires, EUDEBA, 1965, pp. 41-42.

DUFRENSE, Jean, “Los estilos en el Ballet”, Buenos Aires, Anaquel, 1945, p. 23.

Entendido ampliamente como todo lo que puede sentirse, desde sensaciones físicas hasta emociones y tensiones intelectuales, entre otros. LANGER, Susanne K., “Los problemas del arte. Diez conferencias filosóficas”, Buenos Aires, Ediciones Infinito, 1966, pp. 11-34.

ABRAMS, M. H., “From Addison to Kant. Modern Aesthetics and The Exemplary Art”; En: “Doing Things with Texts”, London, W. W. Norton & Company. N. Y., 1989.

GREINER, Christine, “A dança e seus novos corpos”; En: “Repertório Teatro & Dança”, Salvador, Universidade Federal da Bahia, Ano 7, Nº 7, 2004, pp. 54-63.

SERVOS, Norbert, “Pina Bausch - Wuppertaler Tanztheater oder Die Kunst, einen Goldfisch zu dressieren”, [Pina Bausch - Wuppertal Dance Theatre or The Art of Training a Goldfish], Seelze-Velber, Kallmeyer, 1996, pp. 286-287, En: “Goethe-Institut 50 Choreographers - Bausch, Pina –Portrait”, www.goethe.de “Pina Bausch talks with Norbert Servos”, En: “Ballet International. Tanz Aktuell”, English Edition, Erhard Friedrich Verlag GmbH & Co. KG, Issue 12, December 1995, pp. 37-39. 


Bibliografía citada:

  1. “Pina Bausch talks with Norbert Servos”, En: “Ballet International. Tanz Aktuell”, English Edition, Erhard Friedrich Verlag GmbH & Co. KG, Issue 12, December 1995.
  2. ABRAMS, M. H., “From Addison to Kant. Modern Aesthetics and The Exemplary Art”; En: “Doing Things with Texts”, London, W. W. Norton & Company. N. Y., 1989.
  3. BULNES, Esmée, “Vocabulario técnico de la danza clásica”; VAGANOVA, A, “Las bases de la danza clásica”, Buenos Aires, Centurión, 1945.
  4. DUFRENSE, Jean, “Los estilos en el Ballet”, Buenos Aires, Anaquel, 1945.
  5. GREINER, Christine, “A dança e seus novos corpos”; En: “Repertório Teatro & Dança”, Salvador, Universidade Federal da Bahia, Ano 7, Nº 7, 2004.
  6. HUMPHREY, Doris, “El arte de crear danzas”, Buenos Aires, EUDEBA, 1965.
  7. KIRSTEIN, Lincoln, “The Book of The Dance. A Short History of Classic Theatrical Dancing”, New York, Garden City Publishing Co., 1942.
  8. LANGER, Susanne K., “Los problemas del arte. Diez conferencias filosóficas”, Buenos Aires, Ediciones Infinito, 1966.
  9. PAHLEN, Kurt, “Diccionario universal de la música”, Buenos Aires, “El Ateneo” Editorial, 1959.
  10. SERVOS, Norbert, “Pina Bausch - Wuppertaler Tanztheater oder Die Kunst, einen Goldfisch zu dressieren”, [Pina Bausch - Wuppertal Dance Theatre or The Art of Training a Goldfish], Seelze-Velber, Kallmeyer, 1996, En: “Goethe-Institut 50 Choreographers - Bausch, Pina –Portrait”, www.goethe.de
  11. TATARKIEWICZ, Wladyslaw, “Historia de la estética. La estética antigua”, Madrid, Akal, 1991, T. I.


jueves, 18 de septiembre de 2014

De ESKOZIA al mundo.


EL CHOTIS
                         
Si le preguntan a un madrileño te dirá “No existe nada más castizo que un Chotis”, sin embargo, y aunque nos pueda sorprender si no lo conocíamos, el origen de este folclórico baile no se encuentra en la capital del reino, no más al Norte..

Es una palabra con un origen europeo, es obvio. Tan europeo que este baile proviene de unas danzas populares que bailaban los campesinos británicos. Estas contradanzas o country dances procedentes de Escocia se popularizaron en Francia a comienzos del siglo XVIII. La gaita era el instrumento utilizado y los franceses comenzaron a llamar a este baile anglaiseo écossaise (escocesa).

Entre 1800 y 1830, esta danza, ya afrancesada, pasó a Alemania, donde músicos de la talla de Beethoven, Schubert o Chopin compusieron écossaises para piano. 

El baile fue evolucionando hasta el punto que surgió una variante a la que llamaron Schottish, palabra alemana que significa "escocés". Hacia 1840, el Schottish prácticamento se extinguió de Alemania al ser desplazado irremediablemente por la polka checa. Pero aquello no significó su desaparición… aún le quedaban al schottish muchos caminos que recorrer. Y en su deambular fue a parar donde HOY piensan que les pertenece en exclusividad: Madrid.

Esto es lo que el mayor de los mortales conoce, con fama internacional, PERO, el CHOTIS dejó huella en muchísimos lugares, tanto en Euskal Herria (https://www.youtube.com/watch?v=NipZLJJJjNw) como en Argentina:

CHOTIS MISIONERO.
Los alemanes del Volga y los polacos al llegar a Misiones introducen la música y la danza, y surge junto con la galopé, el vals, la polca, la Habanera, la mazurca y las cuadrilla.
En la tierra colorada recibe la influencia de la extensa frontera compartida con Brasil.

 Actualmnete los músicos difusores del chotis son Monzón, Viarengo, Cuenca, Abitbol, Spasiuk, Fiorino, Ojeda, (quien popularizó Con sabor a yerba mate)  y Rizzani, Schuap, Zuetta, entre otros. Se incorpora el acordeón de 1 o 2 hileras que forma parte de la orquesta típica campesina, y luego se fusiona con la música folclórica.
AITOR ALAVA

                                
                                 

domingo, 14 de septiembre de 2014

sábado, 13 de septiembre de 2014

DANZA Y EDUCACION





La danza y su valor educativo



 Introducción
    La definición de danza sea cual sea la fuente de información utilizada, está formada por los elementos de movimiento corporal, ritmo, música y expresión o comunicación. De hecho la danza puede definirse de diversas formas, según el punto de vista que se adopte. Según Martin (2005) de una manera amplia, se puede decir que la danza es un arte visual que se desarrolla en el tiempo y en el espacio y se asocia a la música e incluso a la palabra.

    Antes de comenzar a analizar el contenido y la temática de los artículos considerados en esta revisión, cabe destacar la estrecha relación existente entre la danza y la formación integral de la persona, tal y como afirma Ferreira (2008) y complementa Añorga (1997) con “la formación integral está definida como la formación física, intelectual, técnica, político-ideológica, estético-artística”, ya que la danza está enmarcada en la formación estético-artística.

    Tal es así, que García Ruso (1997) analiza la danza desde la perspectiva integral, contemplando los siguientes aspectos: actividad humana universal, actividad que se extiende a lo largo de la Historia de la humanidad, a lo largo de todas las edades, en ambos sexos y en todo el planeta; actividad motora, ya que utiliza al cuerpo como instrumento a través de técnicas corporales específicas, expresa ideas, emociones y sentimientos y está condicionada por una estructura rítmica; actividad polimórfica, ya que pude presentar múltiples formas (arcaicas, clásicas, modernas, populares, ...); actividad polivalente, ya que puede abarcar diferentes dimensiones como el arte, la educación, el ocio y la terapia; actividad compleja porque conjuga e interrelaciona factores biológicos, psicológicos, sociológicos, históricos, estéticos, morales, políticos, técnicos, geográficos, y porque aúna la expresión y la técnica y puede ser individual o colectiva.

     Completando en algunos aspectos la categorización de García Ruso y confirmándolos en otros, Kraus (1969; en Fuentes, 2006) define los siguientes factores inmersos en el término danza:

     Uso del cuerpo humano, considerando por tanto a la danza como una actividad humana. Se extiende a través del tiempo, ya que no es un simple gesto o un simple instante sino que es una secuencia continúa de actividad pudiendo comprender desde unos pocos momentos hasta varias horas o días. Existe en el espacio, la danza es tridimensional y puede participar de diversos espacios. Acompañada por el ritmo, ya que la mayoría de las danzas tiene un determinado patrón rítmico, definido por una música, una percusión o un golpeo. Incluso aquellas danzas que se realizan en silencio suelen tener internamente una determinada estructura rítmica. Sirve para comunicar, la mayoría de las danzas tienen una intención comunicativa, desde las danzas pantomímicas o de caracterización, pasando por el ballet clásico, hasta las que procuran la expresión de una emoción personal o una exuberancia física.

     Tiene un determinado estilo y forma de movimientos, la mayoría de las danzas tienen un estilo característico de movimiento con una determinada estructura o forma, pudiendo encontrarse desde patrones de gestos o pasos como los que se dan en danzas de tipo étnico o social hasta los cuidados y precisos movimientos individuales o colectivos que podemos encontrar en una secuencia coreografiada de algún espectáculo de danza.

     En Fuentes (2006), aparecen descritas en forma de conclusión diferentes connotaciones pedagógicas de la danza desde su perspectiva de actividad-experiencia educativa:

1.       La danza es una actividad tradicionalmente vinculada a la educación y a la educación física y artística en particular, así ha quedado de manifiesto una vez explorada su presencia dentro del pensamiento pedagógico a través de la historia.
2.       Entendemos que la danza tiene validez pedagógica porque a través de su práctica puede incidirse en los siguientes aspectos propios de la educación física integrada:
o        adquisición y desarrollo de las habilidades y destrezas básicas
o        adquisición y desarrollo de tareas motrices específicas
o        desarrollo de las cualidades físicas básicas
o        desarrollo de capacidades coordinativas
o        adquisición y desarrollo de habilidades perceptivo-motoras
o        conocimiento y control corporal en general
o        el pensamiento, la atención y la memoria
o        la creatividad
o        aumento de las posibilidades expresivas y comunicativas
o        favorecer la interacción entre los individuos
3.       La danza tiene validez pedagógica porque puede fomentar el sentido artístico a través de la propia creación (realización de danzas coreografías propias) y de la apreciación de otras creaciones externas (apreciación y crítica de coreografías y danzas ajenas).
4.       La danza tiene validez pedagógica ya que mediante su práctica se puede incidir en la socialización del individuo.
5.       La danza tiene validez pedagógica ya que puede ser un factor de conocimiento cultural además, puede ser un factor de educación intercultural favoreciendo el conocimiento y la aceptación y tolerancia de la realidad pluricultural de la sociedad actual.

    Amén de lo citado, destacar la afirmación de Jaramillo y Murcia (2002), sobre la esfera de la danza, la cual es una alternativa de la educación, sustentada desde algunas reflexiones sobre lo educativo, la realidad contextuada, la validación de mensajes, la educación desescolarizada y el papel que esta juega en estos escenarios de lo educativo.

Del movimiento a la danza
    El movimiento corporal en el individuo es un acto natural que forma parte de cualquier proceso de aprendizaje, sea de desarrollo psicomotriz, desarrollo físico o incluso intelectual. Si a este movimiento natural del niño le incluimos melodías y sonidos, este movimiento natural se enriquece con el ritmo musical y se transforma en movimiento rítmico o movimiento musical. Con el cual se expresan sensaciones y emociones a los demás. Para Emile Jacques-Dalcroze (Jacques-Dalcroze, 1965) existe una conexión instintiva entre el hecho sonoro y el movimiento corporal, de manera que las impresiones musicales despiertan imágenes motrices y la música no se percibe sólo con el oído, sino con todo el cuerpo. El cuerpo se convierte así en un gran oído interior, hasta el punto de que cualquier hecho musical, sea de carácter rítmico, melódico, armónico, dinámico o formal, puede ser representado con hechos corporales (Martin, 2005).


     Dentro del propio movimiento, se pueden distinguir diferentes factores los cuales forman parte de la formación y educación del niño:
·         Objeto que se mueve (persona, personas, o incluso con complementos)
·         Dirección (espacio y sentido)
·         El grado de energía (intensidad)
·         Tiempo (duración)

    El concepto de tiempo, con el que se relacionan tanto la velocidad del movimiento como su duración, y sólo mediante ésta se pueden captar aspectos del mismo. La conciencia del tiempo es difícil de adquirir; sin embargo, es posible experimentar la percepción temporal de forma inmediata, instintiva y consciente a la vez, cuando los movimientos corporales se unen al ritmo, puesto que el ritmo natural se encuentra en todo ser humano.

    Además, todo movimiento corporal tiene necesidad de espacio, concepto que conviene medir bajo distintos parámetros. Se entiende aquí por espacio el entorno en el que nos desenvolvemos. Se puede hablar de espacios pequeños, grandes, abiertos, cerrados…; pero el tipo de espacio que nos interesa destacar es el que está en relación con la persona. Existe un espacio personal que está inscrito en el propio cuerpo. A efectos del movimiento rítmico, se produce al conectar entre sí elementos corporales; por ejemplo, cuando se percuten palmas, chasquidos con los dedos, etc. Existe también un espacio parcial, el espacio inmediato al cuerpo, que comprende el espacio que nos rodea cuando no nos desplazamos. Los conceptos de derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás, centro, alrededor, etc. pertenecen a este espacio próximo. También se conectan, en relación con este espacio, los tres niveles de planos: alto, medio y bajo. El conocimiento del espacio total, o espacio abarcado por el desplazamiento corporal, descentraliza a la persona de su yo, le ayuda a tomar conciencia de su lugar en relación con los demás y a utilizar el espacio de forma diferente. Su práctica incluye desplazamientos en diagramas geométricos curvos —círculos, espirales, arcos...—, rectos —líneas rectas, paralelas, diagonales; cuadrados, guardas, arabescos....—, evoluciones… Es, en definitiva, el espacio en el que se realiza el movimiento rítmico y la danza.

 
    De esta manera, los planteamientos metodológicos que se presentan a través del movimiento ayudan a los alumnos no sólo a desinhibirse, y como consecuencia a expresarse corporalmente con mayor desenvoltura, sino a estar en consonancia con el hecho sonoro. Por eso Martin (2005) señala que es importante el uso de los sonidos en todos los planteamientos didácticos.

    Probst (2008) lanza una propuesta de “Taller de movimiento y danza: dar forma y figura al movimiento”, en el cual insiste sobre la importancia de conocer los aspectos teóricos de la danza y llevarlos a la práctica, utilizando el movimiento como herramienta de creación para la danza, unificando teoría práctica de movilidad y movimiento.

    En la pedagogía deportiva el taller de trabajo ya ha sido tratado (Landau, 1995; Laging, 1997; en Miedzinski, 2006). Ya que el concepto de taller se unas en el marco de la discusión sobre utilizar y transmitir en el movimiento, en el juego y en el deporte. Por ello, actualmente es muy común utilizar la herramienta de “taller deportivo en …” según la modalidad deportiva en cuestión, con el principal objetivo de facilitar el aprendizaje deportivo al niño a través del movimiento rítmico en formas jugadas.

Danza y relaciones sociales
    La danza y el movimiento rítmico mejoran la capacidad de socialización del niño así como su autoestima (Arguedas, 2006; Rodríguez, 2007), ya que la expresión corporal busca facilitarle al ser humano, el proceso creativo y de libre expresión y comunicación a partir del conocimiento de su cuerpo, el manejo del espacio, de los materiales y del fortalecimiento de su auto-confianza (Arguedas, 2004).

    Es importante tener presente, que a la vez, la danza y los movimientos guiados o libres, fomentan valores como el respeto, la libertad, la tolerancia y la crítica constructiva. Mediante ellas, se aviva la comunicación de sentimientos, de ideas, de estados de ánimo y el respeto entre los participantes en forma individual y grupal. Al realizar estas actividades corporales, se benefician de igual manera, aspectos biológicos, cognitivos y psicomotores; no puede faltar el placer del movimiento y el sentido lúdico ya que además, permiten liberar energías en busca de la expresividad (Arguedas, 2006; Fuentes, 2006). Considerando que todos estos aspectos forman parte del acto social de la comunicación en los niños y niñas en edad escolar. Ya que utilizan el juego, el baile, la danza y sus mil maneras creativas de expresión para llegar a sus compañeros. 

 
    Por otro lado, aparecen varios autores (López, 2006; Martínez, 2005; Pains, 1995) que han trabajado especialmente en el Arteterapia, con el objetivo de incluir en su sistema educativo una herramienta que evite y prevea las situaciones conflictivas, problemas de agresividad e incluso de violencia en clase. Entre todas las razones de su utilización como herramienta educativa, por recurrir principalmente a procesos de comunicación no verbal (artes plásticas, música, danza y expresión corporal), dejando abierta la puerta a procesos simbólicos más espontáneos que las palabras, favorecedores tanto de la expresión de sentimientos personales, con lo que conlleva una primera base de autoestima, como de la lectura y reconocimiento en los procesos expresivos de los otros, lo que favorecerá intercambios sociales positivos (Arguedas, 2006).


Bibliografía
·         Arguedas. C. (2004). La expresión corporal y la transversalidad como un eje metodológico construido a partir de la expresión artística. Revista Educación. 28 (1): 123-131.
·         Arguedas. C. (2006). Cuentos musicales para los más pequeños. Revista electrónica Actualidades investigativas en Educación, 6, (1).
·         Añorga Morales, Julia. (1997) “Pedagogía y estrategia didáctica y curricular de la Educación Avanzada. Soporte digital. Caracas.
·         Ferreira, M. (2008). La educación artística y su incidencia en la transversalidad y calidad de ejecución. Educación Física – Chile, 267.
·         Fuentes, A.L. (2006). El valor pedagógico de la danza. Tesis doctoral, Universitat de Valencia.
·         Jaramillo, L.G., y Murcia, N. (2002). Danza, comunicación y educación. Revista Educación Física y Deportes, año 8, 54.
·         García, H. Mª. - La danza en la escuela. Barcelona. Inde. 1997.
·         Jacques-Dalcroze, E. (1965). El ritmo, la música y la educación. Lausanne: Foetish Frères.
·         Kraus, R. - History of the dance in Art and Education. New Jersey. Prentice-Hall. 1969.
·         López, C. Martínez, N. (2006). Arteterapia. Conocimiento interior a través de la expresión artística. Ediciones Tutor S.A. Madrid.
·         Probst, A. (2008). Taller de movimiento-danza: dar forma y figura al movimiento. Agora para la EF y el Deporte, 6: 43-50.
·         Martin, M.J. (2005). Del movimiento a la danza en la Educación Musical. Educatio, 23: 125-139.
·         Martínez, N. y López, M. (2005) Arteterapia y Educación. Consejería de Educación. Comunidad de Madrid.
·         Miedzinski, K. (2006). Die neue Bewegungsbaustelle. Lernen mit Kopft, Herz, Hand und Fub. Dortmund: Borgmann Media.
·         Pain, S. y Jarreau, G. (1995). Una psicoterapia por el arte. Buenos Aires. Nueva Visión.



Raquel Hernández García
Gema Torres Luque