DANZA Y EDAD
Los
niños de edades tempranas poseen una considerable cantidad de conocimientos y
estrategias informales de resolución, que les capacitan para enfrentarse con
éxito a diversas situaciones que implican las operaciones aritméticas básicas
(adición, substracción, multiplicación y división). Estos conocimientos
informales son adquiridos fuera de la escuela sin mediación del aprendizaje
formal.
Piaget interpreta que todos los niños evolucionan a
través de una secuencia ordenada de estadios (los cuales los veremos también
más adelante). La interpretación que realizan los sujetos sobre el mundo es
cualitativamente distinta dentro de cada período, alcanzando su nivel máximo en
la adolescencia y en la etapa adulta. Así, el conocimiento del mundo que posee
el niño cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta dicha
información. Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad
hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal.
El
niño va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea del siguiente modo:
a)
Mejorando su sensibilidad a las contradicciones.
b)
Realizando operaciones mentales
c)
Comprendiendo las transformaciones
d)
Adquiriendo la noción de número.
El
desarrollo evolutivo consiste en el paso por una serie de etapas o estadios.
Según Piaget, cada una de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo
evolutivo está caracterizada por determinados rasgos y capacidades. Cada etapa
incluye a las anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades más o
menos similares para todos los sujetos normales. A grandes rasgos, las etapas
que determinan el desarrollo evolutivo son las siguientes:
a)
Período sensoriomotor (0-2 años).
b)
Período preoperacional (2-7 años).
c)
Período de las operaciones concretas (7-11).
d) Período de operaciones formales (11-15).
Juana Leonor Ibáñez
Izquierdo
Isabel Alicia Ponce
Ramos
"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis
psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera
formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de
edad escolar". A partir de esta proposición, L.S. Vigotsky, psicólogo
soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación
completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y
desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el
aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo.
Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la
lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada.
Para Vigotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación
entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a
tres posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la
suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no
está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros
del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso
del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va
siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que
el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un
papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a
lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una
condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo"
"La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje
es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e
inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la
elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce
básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier
respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja
de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los
puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando
se superponen".
"La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se
basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que
se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende
directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje,
que, a su vez, es también un proceso evolutivo...el proceso de maduración
prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje...el proceso de
aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración."
Sin embargo, observa Vigotsky, no podemos limitarnos simplemente a
determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales
del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relación donde ambos se influyen
mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de
Desarrollo Próximo propuesto por Vigotsky. En su teoría sobre la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles
evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real,
"es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño,
que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel
generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los
niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos
pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que
el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con
ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por
ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve
el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era
considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más
prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen
con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su
desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.
Un ejemplo presentado por Vigotsky es el siguiente: Se investiga a dos
niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y
ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma
edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos
son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está
situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este
punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y
del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su
intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo
nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos
que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos
experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían
rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros
iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les
ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el
problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es
capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que
el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños
mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de
desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y
nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en
ambos niños. Esta diferencia es lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo
Próximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real
de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz".
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir,
"define funciones que ya han madurado", mientras que la «Zona de
Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en
términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada
(Vigotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todavía no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana
no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario.
Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del
desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo".
Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la
mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda
de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.), es decir, el
desarrollo humano ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto, sino que
la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata
entonces de una relación madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que
ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la
intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta relación
dialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y
viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación
dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación.
Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de
aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para
el cambio del otro, en la lógica de la Edad mental, están centradas en el
pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la
perspectiva Vigotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que
intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediación:
"El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es un mediador
de los conflictos socio - cognitivos.
Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del
desarrollo. La relación entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los
siguientes términos: ¿Cómo hacer que los aprendizajes se transformen en
procesos de desarrollo?. La educación no es un proceso que culmina con el
aprendizaje; va más allá, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen
a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras
palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La noción de una zona
de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el
buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo".
Pero, ¿Cómo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo
suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo
suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con
los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnóstico de la
Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo
Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se
coloca delante del desarrollo". La médula del quehacer educativo radicaría
en hacer lo anterior.
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación
entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los
logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se
identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa.
Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el
aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la
planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las
restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de
su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.
Lev Vigotsky destaca la importancia de la interacción social en el
desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y
aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son
en primer lugar aprendidos mediante la interacción social: "...el
aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso,
mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les
rodean". De esta forma, toda función psicológica superior es en primer
lugar externa y sólo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base
para el desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a la zaga.
Ricardo
Arturo Osorio
Profesor de Psicología
JEROME
BRUNER Y LA EDUCACION
“…el maestro es también un
inmediato símbolo personal del proceso educativo, una figura con quien los
estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. ¿Quién no es capaz de
recordar el impacto de algún maestro determinado, un entusiasta, un devoto de
un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia,
una mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imágenes y son de gran
precio. Pero también hay imágenes destructivas: los maestros que minan la
confianza, que matan los ensueños…” (Bruner, 1972)
En este trabajo se exponen algunas ideas básicas del psicólogo norteamericano
Jerome S. Bruner acerca de la educación, la cultura, la sociedad y el
desarrollo o psicología evolutiva y luego se describen algunas implicaciones
que tendrían sus ideas en la práctica educativa.
Educación, sociedad y cultura
Para Bruner, el hombre no es sólo un ser biológico sino ante todo un ser
cultural. Esta cultura es muy vasta y ningún hombre por sí sólo puede
asimilarla; de ahí que sea necesaria la educación. Eso quiere decir que los
conocimientos y destrezas de la cultura son enseñados fuera del contexto en que
surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstracción y
el lenguaje hablado y escrito descontextualizado.
Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran
los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas
diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los niños
escolarizados de culturas muy distintas tienen entre sí modos de funcionamiento
intelectual mucho más semejantes que los que se dan, en una misma cultura, entre niños escolarizados y niños no
escolarizados.
La educación en las sociedades avanzadas, complejas, también está condicionada
a cambiar rápidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto más compleja se
vuelva una sociedad, tanto mayor será la importancia de la educación no sólo para la
socialización de los niños, sino también porque les permite la adquisición de
conocimientos y destrezas básicas para enfrentar con posibilidades de éxito las
condiciones de esa sociedad.
Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: “Mi trabajo sobre la educación y clase social en
los primeros años, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es,
en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (…); por lo que a los
niños de la parte más baja de los niveles socioeconómicos se refiere, es un
sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la
sociedad, mutilación que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy
temprana” (Bruner, 1988).
En las ideas de Bruner, una teoría de la educación no sólo tiene implicaciones
políticas sino que es en sí misma una teoría política: “Una teoría de la educación es una teoría
política en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la
distribución del poder dentro de la sociedad… Los psicólogos o educadores que
formulen teorías pedagógicas que no tomen en consideración las bases políticas,
económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad…”
(Bruner, 1988).
Para Bruner ni las teorías psicológicas ni las pedagógicas son neutrales: “Difícilmente puedo pretender que lo que digo de
las posibilidades y el rango del intelecto humano está desprovisto de
consecuencias sociales, políticas y morales; la teoría pedagógica no es sólo
técnica, sino cultural, ideológica y política. Si quiere tener algún impacto,
debe tener conciencia de ello” (Bruner, 1988).
Según Bruner, la práctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un
sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y
facilitándoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual
distribución del conocimiento, la segregación social queda justificada apelando
al mérito. Las capacidades intelectuales de los niños estarían determinadas en
gran parte por las condiciones sociales. La educación tal como está sólo
favorece a un grupo de niños: “…no solamente las
oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de
empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en
la escuela. El que despunta tardíamente, el que no se revela tempranamente, el
niño que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una
meritocracia a gran escala, se vuelven víctimas de una irreversibilidad de
decisión frecuentemente sin sentido”. (Bruner, 1988)
Este tipo de educación que privilegia a unos no sólo determina el futuro
educativo de una persona, sino su futuro en la vida.
Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educación que deriva
de su teoría del desarrollo cognitivo; se pregunta ¿cómo educar al hombre para
que utilice el patrimonio cultural?
Expondremos, brevemente, a continuación, algunos planteamientos de Bruner
acerca de la psicología evolutiva o relativos al desarrollo humano; puesto que si la
educación afecta de manera crucial al desarrollo, lo que la psicología nos
aporte acerca del desarrollo debe ser la base para el trabajo educativo.
El desarrollo humano
Todas las teorías del desarrollo humano tienen un carácter ascensional y
teleológico y por esta razón estas teorías no son sólo descriptivas, sino
también prescriptivas y canónicas. (Rey, Germán, 1990).
Esta idea la plantea Bruner así: “Por su carácter, como
representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a
los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los hechos que citan
como fundamento…” (Bruner, J. 1986).
Estas teorías, dice Germán Rey (1990), “dan lugar no sólo a un
conjunto de conocimientos sobre el ser humano sino también a parámetros del
desarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas de medición, expertos, indicadores
para lograr socialmente, e instituciones. Pero también producen
discriminaciones, sistemas de intervención inocuos o represivas presiones sobre
personas y comunidades”.
Recordemos que Bruner es un psicólogo cognitivo, que en gran parte sigue las
orientaciones de Piaget acerca de la importancia del conocimiento humano en el
desarrollo y sobre el proceso constructivo de este conocimiento. Ahora bien,
las ideas de Bruner acerca del desarrollo también han evolucionado. Algunas de
las tesis más recientes del autor están contempladas en el libro Realidad Mental y Mundos Posibles
(1986).
Este autor evolucionó de una gran influencia de Piaget en los años 60 (ver Acción, Pensamiento y Lenguaje,
1984) para luego criticarlo y colocarse más en la óptica de Vygotsky en la
década del 80. Bruner en su estudio “Concepciones de la infancia:
Freud, Piaget y Vygotsky” (1986) plantea que Freud estaba más
preocupado por el pasado, Piaget por el presente y Vygotsky por el futuro: “…la liberación tal y como Freud la concebía consistía
en un asunto totalmente privado: un análisis detallado del pasado con el otro,
el analista…” (Bruner, J. 1986). “El
desarrollo en Piaget es un esfuerzo por lograr el equilibrio entre dos
conjuntos de principios que operan en el presente: asimilación del mundo al
pensamiento representativo tal y como se ha desarrollado en ese momento, y
acomodación al mundo por medio de cambios en el pensamiento que lo representen
mejor” (Bruner, 1986). Para Vygotsky, “su interés radicaba en el futuro y en cómo el niño
se apropia del bagaje generativo con el cual construir mundos posibles”
(Bruner, 1986).
Aunque Bruner no despreció los aspectos sociales y emocionales en el desarrollo
del niño, el énfasis en sus estudios lo hizo en los procesos cognitivos.
Capacidad de asimilar estímulos
Según Bruner, la secuencia del desarrollo intelectual comporta una serie de
características generales.
Las personas tienen una enorme capacidad para asimilar los estímulos y datos
que les suministra su medio ambiente, capacidad que no es ilimitada; a medida
que el desarrollo tiene lugar, el ser humano es capaz de mantener una creciente
independencia de su acción con respecto a la naturaleza y a las exigencias de
los estímulos. Tal independencia, que no hace sino aumentar a lo largo de la
evolución, es posible gracias a la aparición del pensamiento: “En la mayor parte de las cosas que hacemos,
manipulamos nuestras representaciones o modelos de la realidad mucho más de lo
que actuamos sobre el mundo. El pensamiento es una acción vicarial, un
sustituto de la acción en el que se reduce notablemente el elevado coste del
error. Es característico de la especie humana, y no de otras especies, el poder
llevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas, con la ayuda de una larga
serie de instrumentos protésicos que constituyen, por así decirlo, herramientas
proporcionadas por la cultura” (Bruner, 1978). El lenguaje es para
Bruner una de las más importantes “prótesis culturales”.
Para este psicólogo el desarrollo no es una cuestión de aumento gradual de
asociaciones, no es un proceso cuantitativo de meras asociaciones
estímulo-respuesta, es más bien como una cuestión de esfuerzos y descansos.
Estos esfuerzos no están sólo relacionados con la edad, sino también con
algunos ambientes y condiciones que podrán no permitir el desarrollo y otros
sí.
Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos cognitivos al
proponer que los seres humanos a lo largo de su evolución desarrollan tres
sistemas complementarios para asimilar la información y representársela:
- mediante la manipulación y la acción;
- a través de la organización perceptiva y la imaginación, la organización visual y la utilización de imágenes sintetizadoras;
- mediante las palabras y el lenguaje, a través de recursos simbólicos
“En última instancia el organismo maduro parece haber pasado por una
elaboración de tres sistemas de destrezas que corresponden a los tres sistemas
principales de instrumentos a los que debe vincularse para lograr la expresión
cabal de sus capacidades: instrumentos para las manos, para los receptores de
distancia y para el proceso de reflexión” (Bruner, 1972).
Para Bruner como para todos los psicólogos del desarrollo, la primera
inteligencia del niño es práctica, se desarrolla por el contacto del niño con
los objetos y con las posibilidades de acción que le proporciona el medio.
Después en el niño las imágenes van a jugar un papel muy importante, “se
convierten en resúmenes de acción” (Bruner, 1972).
Esta etapa es llamada por Piaget preoperacional y por Bruner icónica;
en esta etapa, el niño es capaz de una representación interna mediante imágenes
aún muy ligadas a la experiencia sensible y no sujeta todavía a la reflexión
analítica.
Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando el lenguaje es más importante como
instrumento del pensamiento. En este período, que Bruner llama simbólico
y Piaget operacional, el niño es capaz de estructurar
jerárquicamente los conceptos y categorías, y maneja posibilidades
alternativas.
Pero para Bruner estas etapas no surgen espontáneamente en el niño; para él es
muy importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de
la educación. Esta sería una importante diferencia con las ideas de Piaget,
donde parece ser que el niño logrará todo casi por sí mismo. De ahí la importancia
que Bruner le da a la cultura y que en Piaget no aparece muy claramente. En
esto también creo que coinciden Bruner y Vygotsky.
“Sospecho
que gran parte del desarrollo empieza dando vueltas a nuestras propias huellas
y formulando nuevamente en clave, con ayuda de tutores adultos, lo que hemos
hecho o visto, para alcanzar nuevos modos de organización…”
(Bruner, 1972).
El cerebro del ser humano según Bruner tiene una capacidad limitada para
procesar toda la información que le llega del medio. Por esto necesita ir
desarrollando, con ayuda, una serie de estrategias que permitan manejar la
información; “la complejidad y la confusión nos abruman fácilmente. El dominio
cognitivo… depende de las estrategias que permitan reducir la complejidad y la
confusión…” (Bruner, 1978).
Estas estrategias surgen en gran parte con la ayuda del adulto y ésta es la
esencia de la educación para Bruner. De ahí saca la conclusión de que lo
fundamental es hacer aprender las destrezas básicas que permiten alcanzar las
más complejas.
La forma para lograr que una persona domine las aptitudes, los conceptos y
destrezas básicas, consiste en hacerle pasar poco a poco del pensamiento
concreto a la utilización de modos de pensar cada vez más conceptuales. “…El
meollo del proceso educacional estaría, en el continuo ensanchamiento y
profundización del conocimiento en términos de ideas básicas y generales”
(Bruner, 1972).
Para Bruner la educación debe hacer el esfuerzo de adaptarse a las
características evolutivas de los niños: “La tarea de enseñar una materia a un niño, en
cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa
materia de acuerdo con la manera que tiene el niño de considerar las cosas”
(Bruner, 1972). Esto es, que la educación debe acompañar al desarrollo y lo
debe hacer de acuerdo con el momento evolutivo del niño o el estado del
pensamiento del adulto.
Todo esto lo lleva a pensar que “la psicología evolutiva sin una teoría de la
educación es una empresa tan vacía como una teoría de la educación que ignorase
la naturaleza del desarrollo” (Bruner, 1988). Hay, pues, toda una
interdependencia entre la Psicología y la Pedagogía.
Para Bruner hay una manía de la uniformación, de los niveles medios estándar,
de las capacidades que se miden para determinar si un individuo se separa de lo
normal. Ella ha llevado a olvidar que toda persona que desarrolle al máximo sus
posibilidades está funcionando óptimamente a su nivel, sea éste el que sea.
Una de las funciones de la educación es que todos los estudiantes tengan apoyo
para utilizar al máximo sus facultades intelectuales: “…podemos
como el objetivo tal vez más general de la educación el cultivo de la
excelencia, pero debe aclararse en qué sentido se usa esa frase. En el caso que
nos ocupa se refiere no solamente a formar en la escuela al mejor estudiante,
sino también a ayudar a cada estudiante a que realice su desarrollo intelectual
óptimo…” (Bruner, 1972).
Ideas de Bruner en la educación
Con Bruner la educación es “una negociación de sentido”, ya que el
estudiante no es un recipiente vacío. Bruner nos recuerda que para hacer una
buena educación los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como
minusválidos deóntica y mentalmente. La educación como negociación de sentido
nos abre una amplia perspectiva metodológica y nos llama a un cambio de
actitud, nos llama a una educación donde no se dé la imposición sino una
interacción basada en el diálogo.
Según Bruner, las sociedades deben fomentar el interés por aprender. Este
problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a
través de la acción, pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela
y a través de la abstracción. El interés por aprender no se debe basar en
motivos externos tales como títulos; los motivos para aprender son mucho más
fructíferos cuando se basan en el interés de lo que se va aprender: “…una
actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad
algo superior a la que el individuo posee y que será alcanzada mediante el
ejercicio del esfuerzo” (Bruner, 1972). Esta idea parte del
concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo.
Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo
es lo que despierta el interés. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo
familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las
materias despierten los sentimientos, las fantasías y los valores del que
aprende: “El problema no estriba tanto en el aprendizaje por sí mismo como en el
hecho de que lo que la escuela impone frecuentemente no despierta las energías
naturales que dan pie al aprendizaje espontáneo: la curiosidad, el deseo de
competencia, el afán de emular a un modelo y una entrega completa a la
reciprocidad social” (Bruner, 1972).
Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las
más poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por sí
mismo recompensador.
Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se enseña.
Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia de que
se trate es el núcleo básico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de
su forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la
información del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo.
La comprensión de las estructuras fundamentales hace una materia más asequible,
pues proporciona un cuadro general en cuyo interior los detalles son más
comprensibles y las relaciones entre ellos más claras. Es importante manejar en
las clases unas representaciones simplificadas de la información básica de una
materia: “Cuanto más fundamental o básica sea la idea que se aprende, casi por
definición, tanto mayor será su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas”
(Bruner, 1972). La comprensión de la estructura fundamental de una materia es
el requisito para la aplicabilidad del saber.
Bruner cree que “el fracaso del hombre moderno para entender las
matemáticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestión de habilidades
por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cómo enseñar tales
materias” (Bruner, 1984).
Procedimientos activos
Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede enseñarse a cualquier
persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos
y después se pueden utilizar formas de representación cada vez más elaboradas,
simbólicas y conceptuales: “Las ideas abstractas más complejas pueden
convertirse en una forma intuitiva que esté al alcance del que aprende para
ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser dominada”
(Bruner, 1972).
Este planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currículos se
conciban como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada
vez más amplios los núcleos básicos de cada materia.
Las estructuras fundamentales de las materias del currículo deben ser
convertidas a los tres modos fundamentales de representación que propone:
perceptiva, icónica y simbólica, según que lo predominante en la forma de
asimilar la realidad por parte de los estudiantes sea la acción, la intuición o
la conceptualización.
Lo importante no son las cosas específicas que se aprenden, sino aprender a
aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolución de
problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un
interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben
ser más valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un
producto.
Según Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta
propia, a formular conjeturas. Para lograr esto propone romper con el
formalismo escolar y valorar el pensamiento intuitivo devaluado justamente por
el formalismo.
La utilización del descubrimiento y de la intuición no se debe hacer sólo como
un método didáctico, debe ser ante todo una actitud de respeto y de confiar en
las posibilidades de los alumnos.
Para Bruner, en la educación son importantes los materiales educativos; es
importante tener ayudas para la enseñanza, manejar dispositivos que permitan y
faciliten el descubrimiento y el aprendizaje. Pero éstos no son el problema más
importante de la educación: “Las ayudas son instrumentos para contribuir a
alcanzar un objetivo educacional; son esos objetivos y no la existencia de
aparatos lo que determina el equilibrio…” (Bruner, 1972).
Los principales agentes de la educación no son los recursos sino los maestros,
el maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un
representante, un catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona
que no impone sino que ayuda a la negociación de sentido.
Cuadros:
Cuadros:
| Piaget |
Vigotsky |
|
|
Según todo lo leido:
Una pregunta sobresale, ¿cómo educar al hombre para
que utilice el patrimonio cultural?, si el que escribe fuese poseedor de la fórmula, el articulo estaría de más.
Es una pregunta árbol, un tronco e infinidad de remificaciones, infinidad de dudas a un indicio consensuado y así , y así siempre.
La ansiedad del adulto, que no tiene memoría es la peor compañia del docente, maestro, monitor o cualquier otra cosa que se nos ocurra. Pareciera que nacimos en cuerpo de adultos, sin vestigios de memoria y transito en nuestra propia vida. Descodificar esa memoria y reconocerla en el otro, en este caso el grupo de alumnos, nos situará como docentes en otro estadío.
Grandes trabajos, mucho pensamiento, ideas re-elaboradas, sin duda. Elaboradas en otro siglo. Hoy es un mundo, y la tan usada globalización, sin dejar de ser comun, más que existe. Nos abrumará la edad cogniti.... la zona de desarrollo proxi,,,, bla bla. Todo y cada una de esas premisas pertenecen a una porcion de la verdad. Nos queda el docente. Uno de estos docentes presentes, mitiga la sola accion de la teorias, ya que estas ayudan pero no resuelven, como no hay dos grupos iguales, no hay dos aplicaciones identicas. De esta manera el grupo por su accion iniciatica en al cultura en esta caso, romperá a Piaget en el calendario, el desarrollo-aprendizaje quedara duvitativo, y el alumno /grupo sorprenderá.
Queda lindo todo esto línea trás linea, pero simpre hay un trampa, algo no escrito en el metodo. Me remonto ahora unos meses atrás, media mañana, mediados del mes de Julio, una clase de unos 40 alumnos. Todo un metodo de enseñanza fantastico antes nuestras retinas, en cuatro pasos un mundo resuelto, sí, así era. Pero faltaba algo. Nos mostraron la solucion para el alumno, entendido este método como poción milagrosa, en parte es-sí, y ete aquí la pregunta ¿el docente?. Intuyan la respuesta, a saber-a saber mucho, y saber trasmitirlo.
Sin respuestas decía, una des-verdad a medias, la manera de engatusar, gotas de paciencia, respeto, algo de disciplina, conocimiento, imaginación y un grupo que te valore -no es menor-como docente, con eso la receta/docente tiene sabor y dulce paladar.
Sin eso, a discutir con piag,,,,
Aitor Alava
19/12/14
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